Salim, OuahabHanachi, Daouia2018-01-072018-01-072011http://hdl.handle.net/123456789/360D’abord, nous tenons à préciser que nos hypothèses n’ont pas été formellement validées, étant donné que l’origine principale des erreurs, perpétrées par les élèves de 3eme A.S Lettres et philosophie en expression écrite, ne réside ni dans l’absence de connaissances indispensables à l’activité d’expression écrite, ni dans les stratégies que l’élève développe au moment de l’écrit. Les résultats obtenus rendent compte, d’une part, que les élèves perpètuent des erreurs en raison de l’insuffisance enregistrée au niveau du renforcement des compétences scripturales. En d’autres termes, les élèves ne savent pas comment exploiter les connaissances qu’ils possèdent en grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, règles et culture dans la production d’un texte écrit. D’autre part, les erreurs produites en expression écrite ont pour origine la négligence des processus d’écriture : la planification, la mise en texte et la révision qui représentent le fondement de tout produit fini. A ce propos, les résultats obtenus nous ont révélé d’une part que les élèves ne respectent pas les étapes de l’activité d’écriture, en particulier celle de la planification (pré-écriture), préférant s’engager instantanément dans la mise en texte sans aucune planification préalable. Au cas où cela arrive, les élèves recopient le contenu du brouillon au propre tel quel sans prendre la peine de réviser ce qu’ils ont rédigé. D’autre part, nous estimons que l’autre facteur qui marque une emprise sur l’acte d’écriture dans les productions écrites analysées est l’oral. A partir des résultats obtenus, nous avons pu conclure que l’oral de l’élève interprète en grande partie l’existence des écarts, quant aux confusions de systèmes différents, de formes proches, de règles orthographiques et grammaticales, puisque le langage parlé ne prévoit pas constamment une démonstration parfaite sur les contenus à faire parvenir. En d’autres termes, si les élèves présentent des lacunes au niveau de la compétence de l’écrit, c’est parce qu’ils présentent aussi des difficultés au niveau d’autres compétences qui sont mal assumées soit par le professeur soit par l’élève lui-même. C’est ce qui explique la présence des erreurs qui se reproduisent toujours dans le même contexte (systématiques) au niveau de l’oral. 180 En effet, la production écrite est une activité récursive qui intègre plusieurs étapes allant de la pré-écriture à la post-écriture : la planification, la mise en texte et la révision, ce qui laisse à dire qu’il ne s’agit pas d’un processus simple mais plutôt d’un point d’aboutissement de compétences et de connaissances acquises auparavant en classe ou issues de stratégies personnelles. Cependant, le passage par les étapes citées ne se réalise pas sans laisser quelques empreintes. Il est évident que l’élève qui conduit une communication claire et précise produit un certain nombre d’erreurs. Des erreurs qui peuvent être interprétées de manière positive, dans la mesure où elles sont utilisées à bon escient pour améliorer la qualité du texte écrit. Pour conclure, les types d’erreurs que nous avons prélevé ne doivent pas faire l’objet d’un jugement quelconque, du moment que nous avons menée notre analyse des productions écrites dans le cadre du contrat didactique, en se renseignant sur le diagnostic de l’erreur produite par l’élève, en expliquant d’où elle provient et en définissant son mode de traitement. En effet, la présente analyse des productions écrites nous a permis d’obtenir des réponses complémentaires quant à l’enseignement/apprentissage de l’écrit, au fonctionnement des différentes compétences et stratégies que l’élève développe au moment de l’écrit et aux opérations cognitives engagées dans le processus d’écriture, ce qui ouvre la voie vers d’éventuelles recherches à conduire sur les rapports des sous ensembles de la compétence scripturale. Enfin, en persistant dans la même thématique de recherche sur l’apprentissage du français langue étrangère dans le cycle secondaire, nous envisageons dans notre prochaine étape de recherche d’étudier la langue française dans ses fonctions de communication sociale. Etant donné que notre objet était l’apprentissage de l’écrit en classe de FLE, il nous semble logique de l’étendre à d’autres microsystèmes comme l’étude de la langue française dans ses fonctions de développement psychologique, affectif et cognitif chez les apprenants algériens de niveaux différentsfrApprentissage : langue étrangère : métacognitifApprentissage langue étrangère : production écriteOther