Browsing by Author "Hanachi, Daouia"
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Item Analyse des activités discursives de l'interview(Université d' Oum El Bouaghi, 2011) Belamri, Meriem; Hanachi, DaouiaDans le domaine des médias, des interviews Taamaaah est dans le domaine des activités riches discursive, dernière caractéristique exotique et distinctif : l'interview d'interagir avec la parole tout entretien de la parole interagit avec la parole tout entretien de la parole s'adresse à l'auditoire négativement à payer pour participer à la réaction en laissant les appels téléphoniques, des dignitaires dans l'interview, stratégies de mobilisation de l'identité à la lumière du discours du bâtiment cohérente, et donc les sièges de rapport installés entre les sujets d'entrevue : en prenant les avantages et l'un des partenaires préoccupation à un endroit élevé, vous périodiquement dans un endroit bas et vice-versa , et Vea et hôte collaborer pour intégrer les stratégies, leur identité et leurs activités discursive pour assurer une bonne dynamique pour l'échange d' verbaleItem Introduction des activitiés ludiques dans l'enseignement apprentissage de la grammaire du FLE(Université d' Oum El Bouaghi, 2010) Hammouche, Sarra; Hanachi, DaouiaNous avons constaté dans l’enseignement du français l’aspect rébarbatif des leçons de grammaire qui aboutissent souvent à un échec. Nous avons vérifié l’hypothèse que l’introduction d’activités ludiques pouvait améliorer cet enseignement. Nous avons d’abord rappelé les différentes méthodes de grammaire et les théories linguistiques qui les sous-tendent puis nous avons montré l’apport du jeu en psychologie et son utilisation en pédagogie et en didactique des langues. Nous avons ensuite analysé des manuels scolaires ,de 1A.M et précisément des leçons de grammaire. Nous avons aussi proposé des fiches de leçons de grammaire avec l’introduction de jeux. Nous avons, enfin, expérimenté ces. Igçons dans un CEM de Constantine et nous les avons comparées à des leçons avec la méthode du manuel présentées par le même professeur avec une autre classe de même niveau (1AM). En dernier lieu, nous avons procédé à une analyse comparative des résultats des évaluations données aux deux groupes. Nous avons abouti à la conclusion suivante : La classe où ont été introduits les jeux a quand même obtenu des résultats un peu plus performants. D’autre part, l’ambiance et la motivation dans ce groupe étaient meilleures.Item L' Apprentissage de l'écrit en classe de FLE au secondaire(Université d' Oum El Bouaghi, 2011) Salim, Ouahab; Hanachi, DaouiaD’abord, nous tenons à préciser que nos hypothèses n’ont pas été formellement validées, étant donné que l’origine principale des erreurs, perpétrées par les élèves de 3eme A.S Lettres et philosophie en expression écrite, ne réside ni dans l’absence de connaissances indispensables à l’activité d’expression écrite, ni dans les stratégies que l’élève développe au moment de l’écrit. Les résultats obtenus rendent compte, d’une part, que les élèves perpètuent des erreurs en raison de l’insuffisance enregistrée au niveau du renforcement des compétences scripturales. En d’autres termes, les élèves ne savent pas comment exploiter les connaissances qu’ils possèdent en grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, règles et culture dans la production d’un texte écrit. D’autre part, les erreurs produites en expression écrite ont pour origine la négligence des processus d’écriture : la planification, la mise en texte et la révision qui représentent le fondement de tout produit fini. A ce propos, les résultats obtenus nous ont révélé d’une part que les élèves ne respectent pas les étapes de l’activité d’écriture, en particulier celle de la planification (pré-écriture), préférant s’engager instantanément dans la mise en texte sans aucune planification préalable. Au cas où cela arrive, les élèves recopient le contenu du brouillon au propre tel quel sans prendre la peine de réviser ce qu’ils ont rédigé. D’autre part, nous estimons que l’autre facteur qui marque une emprise sur l’acte d’écriture dans les productions écrites analysées est l’oral. A partir des résultats obtenus, nous avons pu conclure que l’oral de l’élève interprète en grande partie l’existence des écarts, quant aux confusions de systèmes différents, de formes proches, de règles orthographiques et grammaticales, puisque le langage parlé ne prévoit pas constamment une démonstration parfaite sur les contenus à faire parvenir. En d’autres termes, si les élèves présentent des lacunes au niveau de la compétence de l’écrit, c’est parce qu’ils présentent aussi des difficultés au niveau d’autres compétences qui sont mal assumées soit par le professeur soit par l’élève lui-même. C’est ce qui explique la présence des erreurs qui se reproduisent toujours dans le même contexte (systématiques) au niveau de l’oral. 180 En effet, la production écrite est une activité récursive qui intègre plusieurs étapes allant de la pré-écriture à la post-écriture : la planification, la mise en texte et la révision, ce qui laisse à dire qu’il ne s’agit pas d’un processus simple mais plutôt d’un point d’aboutissement de compétences et de connaissances acquises auparavant en classe ou issues de stratégies personnelles. Cependant, le passage par les étapes citées ne se réalise pas sans laisser quelques empreintes. Il est évident que l’élève qui conduit une communication claire et précise produit un certain nombre d’erreurs. Des erreurs qui peuvent être interprétées de manière positive, dans la mesure où elles sont utilisées à bon escient pour améliorer la qualité du texte écrit. Pour conclure, les types d’erreurs que nous avons prélevé ne doivent pas faire l’objet d’un jugement quelconque, du moment que nous avons menée notre analyse des productions écrites dans le cadre du contrat didactique, en se renseignant sur le diagnostic de l’erreur produite par l’élève, en expliquant d’où elle provient et en définissant son mode de traitement. En effet, la présente analyse des productions écrites nous a permis d’obtenir des réponses complémentaires quant à l’enseignement/apprentissage de l’écrit, au fonctionnement des différentes compétences et stratégies que l’élève développe au moment de l’écrit et aux opérations cognitives engagées dans le processus d’écriture, ce qui ouvre la voie vers d’éventuelles recherches à conduire sur les rapports des sous ensembles de la compétence scripturale. Enfin, en persistant dans la même thématique de recherche sur l’apprentissage du français langue étrangère dans le cycle secondaire, nous envisageons dans notre prochaine étape de recherche d’étudier la langue française dans ses fonctions de communication sociale. Etant donné que notre objet était l’apprentissage de l’écrit en classe de FLE, il nous semble logique de l’étendre à d’autres microsystèmes comme l’étude de la langue française dans ses fonctions de développement psychologique, affectif et cognitif chez les apprenants algériens de niveaux différentsItem Les Neurosciences cognitives dans l'enseignement du français en 3ème (troisième) A.S (contexte algérien)(Université d' Oum El Bouaghi, 2011) Tobal, Ismahane; Hanachi, DaouiaLes neurosciences cognitives sont des sciences révolutionnaires grâce au développement croissant et rapide de la technologie de l’imagerie cérébrale; l’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère, dans la perspective neuroscientifique, est assimilé à un processus cérébrale alliant : perception, traitement et intégration de l’information ; dans le présent mémoire nous étudions le statut des neurosciences cognitives dans l’enseignement du français 3AS en contexte algérien, un enseignement qui a connu une refonte méthodologique en 2007/2008. Le statut des neurosciences cognitives est étudié selon trois paliers : • L’existence des neurosciences cognitives parmi les principes de la réforme éducative 3 AS • Les apports neurosciences scientifiques en vu d’une amélioration de l’enseignement 3 AS • Le point de vue des neurosciences cognitives concernant les principes de la réforme éducative 3 AS L’étude dessus nous a obligé d’ajouter un autre axe de recherche, que nous avons trouvé nécessaire, il s’agit de la vérification des différentes applications des soubassements théoriques de la réforme méthodologique. Les objectifs concernant le premier axe de recherche sont arrivés à leur aboutissement : les neurosciences participent effectivement dans la réforme, elles proposent l’utilisation des supports audio-visuels pour une éventuelle amélioration de l’enseignement du français 3 AS; certains principes de la reformes trouvent leur validation dans les neurosciences cognitives. Les objectifs concernant le deuxième axe de recherche sont aussi réalisés, dans le cas où, certaines applications dévient de leur cadre de fondements théorique